................................................................................................................................ 6 Innhold .................................................................................................................................. 7 1. Innledning........................................................................................................................ 8 2. Datagrunnlag og utvalg ................................................................................................ 11 2.1 Begrepsavklaringer ................................................................................................... 11 3. Hvem er lærerne i videregående? ............................................................................... 16 3.1. Flere unge lærere på studieforberedende ................................................................. 18 3.2. Flest kvinner underviser på studieforberedende ....................................................... 19 3.3. Flere vikarer på studieforberedende ......................................................................... 20 3.4. Lavest andel med pedagogisk utdanning blant programfaglærerne på studieforberedende ......................................................................................................... 21 3.5. Høyere utdanning blant lærere på studieforberedende ............................................. 23 3.6. Fylkesforskjeller i utdanningsnivå og pedagogisk utdanning ..................................... 23 3.7. Igangværende utdanninger og videreutdanninger..................................................... 24 4. Kompetanse i fellesfagene........................................................................................... 27 4.1. Lærere som underviser mye har mer formell fagkompetanse ................................... 27 4.2. Lærerne i norsk og historie har mest formell kompetanse ........................................ 28 4.3. Yngre lærere har mer formell kompetanse i fellesfagene .......................................... 29 4.4. Lærere i fellesfag for yrkesfagelever har i mindre grad formell fagkompetanse ........ 31 4.5. Høyest andel med formell kompetanse i Sogn og Fjordane ...................................... 32 4.6. Antall undervisningstimer og utdanningsprogram har størst betydning for fagkompetanse ............................................................................................................... 34 4.7. Avlagte studiepoeng innenfor ulike fagfelt i høyere utdanning – fellesfaglærere under 40 år ..................................................................................................................... 36 5. Kompetanse i programfagene ..................................................................................... 42 5.1. Musikk, dans og dramalærerne har høyest fagkompetanse i programfagene ........ 42 5.2. ...men mange av dem mangler pedagogisk kompetanse ......................................... 42 5.3. De yngste programfaglærerne har i størst grad lang høyere utdanning med pedagogikk ..................................................................................................................... 43 5.4. Lite variasjon mellom programområder på de fleste utdanningsprogram.................. 46 5.5. Yrkesteoretisk utdanning og unntak fra kravet om minst 60 studiepoeng ................. 48 Referanser........................................................................................................................... 50 Vedlegg A: Figurgrunnlag og tilleggstabeller ........................................................... 51 Vedlegg B: Resultater fra ulike modellkjøringer av regresjonsanalysen................ 57 Figurregister ....................................................................................................................... 58 Tabellregister ...................................................................................................................... 59 Kompetanseprofil for lærere i videregående skole Rapporter 2018/19 8 Statistisk sentralbyrå 1. Innledning Lærerne og deres kompetanse er helt sentralt for å skape en skole der elevene lærer og utvikler seg. Dette er anerkjent både i utdanningsforskning og politikkutforming på området. Det eksisterer ikke en fasit på hva som er en god lærer. Læreres kompetanse består av mange ulike aspekter som dekker både kunnskap (f.eks. pedagogisk kunnskap, fagspesifikk kunnskap, kunnskap om effektiv bruk av ny teknologi, utviklingspsykologi osv.), ferdigheter (planlegging og koordinering, evne til samhandling og til å tilpasse seg ulike situasjoner osv.) og verdier og holdninger3. Ulike sider ved lærerrollen er også grundig belyst i rapporten «Ekspertgruppa om lærerrollen: Om lærerrollen. Et kunnskapsgrunnlag» (Thomas Dahl mfl (ekspertgruppe), 2016). I Kunnskapsdepartementets strategi «Lærerløftet – På lag for kunnskapsskolen» understrekes blant annet betydningen av lærernes fagkunnskap: «Solid fagkunnskap er en forutsetning for å lykkes som lærer. Fagkunnskapens betydning for elevenes læringsutbytte er grundig dokumentert i forskningen.» (Kunnskapsdepartementet 2014: 16). Tidligere forskning om betydning av lærernes fagspesifikke kompetanse En mye referert gjennomgang av forskning på sammenhenger mellom «lærerkvalitet» og elevers læringsutbytte er foretatt av Darling-Hammond med utgangspunkt i data fra USA. Et av funnene som trekkes fram omhandler fagspesifikk kompetanse: “Among variables assessing teacher "quality," the percentage of teachers with full certification and a major in the field is a more powerful predictor of student achievement than teachers' education levels (e.g., master's degrees).” Darling-Hammond (2000: 32). Andre studier, av ulike nivå i skoleløpet, underbygger dette (f.eks. OECD (2005), Hill et al. (2005), Beilock et al. (2009)), men noe av forskningen peker på at ekstraeffekten av økt fagspesifikk kompetanse avtar over et visst kompleksitetsnivå (se f.eks. studier referert i Turmo og Aamodt 2007). Ny kartlegging av norske læreres kompetanse i fagene de underviser i I Norge har vi, basert på registeropplysninger, mulighet til å si mye om de som underviser i videregående opplæring (alder, kjønn, fylke, ansettelsesforhold osv.) og deres utdanningsbakgrunn (nivå, utdanning med/uten pedagogikk). I august 2017 publiserte SSB en rapport som kartlegger lærernes kompetanse i videregående basert på slike registeropplysninger (SSB Rapporter 2017/25). Registerdata kan imidlertid ikke si oss noe om hvilke fag lærere underviser i, og hvilken fagspesifikk kompetanse lærerne har i de enkelte fag. For å kartlegge dette sendte SSB høsten 2017 ut en spørreundersøkelse til alle som underviser ved videregående skoler i Norge. Resultatene fra undersøkelsen presenteres i denne rapporten, og gir kunnskap rundt følgende spørsmål: Hvilken formell pedagogisk og fagspesifikk kompetanse har undervisningspersonell i videregående opplæring? 3 Se for eksempel oversikten i annex 1 i European Commission (2013): Supporting Teacher Competence Development for Better Learning Outcomes. http://ec.europa.eu/education/policy/school/doc/teachercomp_en.pdf Rapporter 2018/19 Kompetanseprofil for lærere i videregående skole Statistisk sentralbyrå 9 I analysen av resultatene ser vi på sammenhenger mellom lærernes kompetanse og forhold som4: • Forskjeller mellom fellesfagene og mellom yrkesfag og studieforberedende • Forskjellene mellom programfagene og de ulike utdanningsprogrammene • Forskjellene mellom programfagene og de ulike programområdene • Fylkesvise forskjeller • Alder Det er over 10 år siden sist en slik kartlegging av pedagogisk og faglig kompetanse til lærere i videregående skole ble foretatt i Norge (Turmo og Aamodt 2007). Over denne perioden har det vært innført endringer i kompetansekravene til undervisning, som beskrevet i opplæringsloven § 10-2. Faglig fordypning er, med noen unntak, ikke lenger kun knyttet til tilsetting, men også et krav for å undervise i de enkelte fag (se også kapittel 2.2). Dette gjør det ekstra betimelig å kunne presentere et oppdatert kunnskapsgrunnlag om den fagspesifikke kompetansen til lærerne i den videregående skolen i Norge5. Denne rapporten søker å kartlegge kompetansesituasjonen i videregående skole med grupperinger og inndelinger som i stor grad belyser dagens kompetansekrav for tilsetting og undervisning (se nærmere utdyping i kapittel 2.1). Det er viktig å merke seg at de fleste lærerne ble tilsatt før dagens kompetansekrav ble innført. Veien til å kvalifisere seg som lærer i videregående har endret seg gjennom tidene. Få av dagens lærere i videregående har gått den utdanningsveien som kvalifiserer til å jobbe i videregående i dag. Noen av hovedfunnene til Turmo og Aamodt (2007) var at det er relativt store skjevheter i den formelle kompetansen til lærere på yrkesfag og lærere på studieforberedende utdanningsprogram. Grande, Lyckander, Landro og Rokkones (2014) fant dessuten i sin kartlegging av status og behov for yrkesfaglærerutdanning at svært mange yrkesfaglærere mangler formell kompetanse. Dette er noe regjeringen forsøkte å ta tak i gjennom yrkesfaglærerløftet i 2015. Målsetningen er blant annet å gi yrkesfaglærerne bedre muligheter for kompetanseutvikling, og løftet er en del av den store satsingen på etterog videreutdanning av lærere (Kunnskapsdepartementet 2015b). I 2015 ble det blant annet innført en stipendordning for ansatte i undervisningsstilling uten lærerutdanning som ett tiltak for å løfte kompetansen. Også alderssammensetningen på de ulike utdanningsprogrammene varierer, der yrkesfaglærerne skiller seg ut med en mye eldre lærerstab (Turmo og Aamodt 2007 og Grande m.fl. 2014). I denne rapporten vil vi se både på forskjeller i kompetanse på tvers av utdanningsprogram og demografiske kjennetegn ved lærerne, slik at vi kan si noe om utviklingen siden forrige gang det ble foretatt kartlegging av lærerkompetanse (2014 for yrkesfaglærerne og 2007 for alle